从“以学习者为中心”到“自主学习”

从“以学习者为中心”到“自主学习”

杨　敏

在过去一个多世纪的外语教学研究中 , 新思想、新名词不断出现 , 引发了一轮又一轮理论和实践上的思考与改进。近年来 , “以学习者为中心”在中国外语界出现频率很高 , 新教材如雨后春笋般涌现 , 都号称是遵循“以学生为中心”的原则的 , 可见其热度。实际上 , 这一概念出现于20 世纪 70 年代 , 当时其他相似的概念还有“个性化”、“人性化”、“个人化”等 (Altman, 1980 · 1), McNeil 和 Altman为其代表人物。它们在外语或第二语言教学中的出现标志着在教学 / 学习的过程中 , 学习者 / 学生的中心地位得到确认 , 学习者的需求、能力和兴趣的多样性得到重视。这成为之后二三十年很多研究的发轫。

尽管在此之前学习者作为学习主体也受到重视 , 但都是作为一个整体 (Altman, 1980 Strevens, 1980) 。自从“以学习者为中心”的提法出现以后 , 课堂上开始重视个性 ,研究如何在同一课程中让不同的学习者以不同的方式、适合自己的节奏达到自己独特的目的 , 达到这一目的 , 要采取哪些目标、手段和学习步调。另外 , 还要根据学习者的目的来评价学习过程。这一阶段的主要成果包括 : Campbell和 Kryszewska (1992) 研究学习者兴趣 ; Reid (1995) 研究学习者学习风格喜好 ; Nunan (1988) 、 Thomason (1996) 研究学习者自我评估 ; Thomason (1992) 研究创新性和自我指导 ; Nunan (1988) 、 Cathcart 和 Vanghan (1993) 提出以学习者为中心 , 课堂使用真实语言材料 ; Nunan (1998) 指出材料要适合各个层次 , 要启发式的而非判断式的 , 要反映学习者社会文化背景 , 要加强学习的独立性 ; Nunan (1988) 、Thomason (1996) 和 Clarke (1991) 提出要让学生参与决定课程设置 , 选择学什么和怎么学 ; Littlejohn (1983) 提出课程管理 ; Miller 和 Ng (1996) 提出学习评估。具体方法层出不穷的大背景是对语言作为交际工具的认识经历了三个里程碑。 Hymes 于 1972 年发表了《论交际能力》 , 挑战 Chom-sky 的转换生成语法理论 , 提出了与乔氏的“语言能力”相对立的“交际能力”。 Wilkins 于 1976 年提出“功能意念大纲” , 给人以耳目一新之感。 Widdowson 于 1978 年举起“交际法”的大旗 , 交际法大师的地位从此确立。

除了教学实践 , “二语习得” (SLA) 研究也受到“以学习者为中心”的影响。在 Corder (1967) 和 Selinker (1972)提出中介语 (interlanguage) 的概念后 , 研究者们开始致力于了解学习者之间的区别及其对“二语习得”的影响。社会情感和认知因素研究方面有了长足发展。如 Gardner 和Lambert (1972) 态度和动机 ; Schumamm (1978) 的社会距离 ; Carroll (1981) 的语言学能 ; Genesee (1976) 的智力 ;Hanse (1984) 的认知风格 ; Reid (1987) 感知学习风格 ;Tarone (1980) 和 Faerch 、 Kasper (1983) 的交际策略 ; Rubin(1975) 、 Naiman etal (1978) 的学习策略等等。但是 , 所有这些仅仅停留在教学和课程的改进上 , 对学习者如何提高学习能力还没有直接帮助。 Holec (1981) 发表《自主性与外语学习》 , 学习者自主的问题开始得到关注。他认为自主是对自己学习负责的一种能力 , 这是一种潜在的、在特定环境中可以实施的能力 , 而不是个体在此环境中的实际行为。其后 , Little (1991) 进一步把学习者自主 (LA) 界定为一种独立的进行批评性思考 , 做出决定并能实施独立行为的能力。 Little (1994) 认为学习者自主就是学习者接受学习是自己的责任 , 它包括 : 1 ·建立个人学习计划 ; 2 ·比较自主地规划学习进程 ; 3 ·发展评估自己学习程度和成功与否的能力。 Nunan (1995) 认为能够确定自己目标并创造学习机会的学习者是自主学习者。 Littlewood (1999) 将学习者自主定义为“学习者不依靠老师而使用所学知识的能力”。 Grenfell&Harris (1999) 认为学习者自主是获得学习能力的一种条件 , 它结合了教学法和认知过程。为了准确反映语言学习者的真实情况 , Dickinson (1998) 主张根据自主的程度、学生学习的投入程度、承担的学习责任 , 把自主分成半自主 (semi-autonomy) 和完全自主 (full autono-my) 等。我国外语界也对学习者自主很有兴趣 , 彭金定(2002) 认为 , 学习者自主应该涵盖五个方面 : 1 ·有学习责任心 ; 2 ·明确学习目的 ; 3 ·制定学习计划 ; 4 ·评估学习进步 ; 5 ·调整学习策略。我认为很符合中国学生情况。Wenden (2002) 在此基础上提出了学习者自我发展(learner development) 的概念。她解释 , “以学习者为中心”的外语教学源自学习者的多样性 , 如学习的原因、方式和能力都不同。“学习者自我发展”是对“以学习者为中心”的创新 , 这种创新基于对学习者多样性的认识 , 旨在提高语言学习者学习语言的能力。
在教学研究日新月异的同时 , 教学实践也随之起舞。西方六七十年代就有自主学习中心 (self-access center) 或资源中心 (resources center) 、策略培训课程、教师的即时咨询等等。教材上的变化也是这一潮流的集中反映所在。近五六年来 , 我国大学英语新教材不断涌现 , 基本上都体现了这一新理念。大学英语教师都积极地探索教学创新之路。下面结合课堂教学实践来分析目前我们在外语教学上面临的形势和选择。课堂角色的转变。新形势下 , 师生角色都有了本质的变化。 Wenden (2002) 说 , 要学习者成为自己的老师 , 取代教师承担管理的责任 , 多数学习者并没有做好充分的准备。教师要让学习者准备承担这一新责任 , 帮助他们学会如何学习 , 教师的角色变化也非常大 , 他们变成了帮手 , 给学习者提供方法、心理上的准备和即时的建议 (Gremmoand Abe, 1985, Holec, 1981) 。教师从语言的教授者变为帮助学习者自己指导自己的学习 , 原来的计划、监控和评估等责任都转移到学习者那里去了。他们之间又成为一种怎样的关系呢 ? 对于这种角色转变 , 多数教师同样没有准备好。对于把 SDLL 和 LSLL 引入课程 , 无论是在教室还是自主学习中心 , 都没有做好充分准备。他们需要态度和方法的准备期。态度即观念转变。要做到学习者自我发展 , 老的技能一个不能丢 , 还要进一步丰富 (Eriksson, 1993; Wen-den, 1985), 同时面临一个巨大的挑战 , 那就是发展学习者学习的能力。课堂的处理。这是一个关键问题 , 处理不好就会放任自流 , 使局面失去控制。学习者自我发展似乎与课堂天生矛盾。 Wenden (2002) 说 , SDLL 的目标是让学习者自己计划、监控和评估自己的学习 , 这些任务原来是教师的 , 甚至教师也不能完全决定学什么 , 因为大纲、课程进度是事先定好的。课堂讲解是面对学生整体的 , 无暇顾及多样性和个性化。但是矛盾并非不可调和 , 可以从以下几个方面进行尝试。

1 ·策略训练。可以在传统的课堂内引入 SDLL, 如做一些自我评估训练 , 需求分析调查问卷 , 让学生参与决定某些内容。 LSLL 的策略训练也可融合到其他教学内容中去。本人在教学实践中发现 , 把认知策略和元认知策略灵活穿插在教学内容中是有效的 , 成功的语言学习者方面的研究与此有重合之处。如《英语学习》杂志有个栏目叫“专家如是说” , 都是国内著名专家、教授的学习体会 , 我经常在课堂上念几段 , 让学生找自己感兴趣的地方实践实践。有时是报章上的名人学习体会 , 如《参考消息》上季羡林先生的关于外语学习与教学的访谈录。有时还不限于英语方面的 , 我还找来《德语学习》上的“专家如是说” , 学生也很感兴趣。有时候 , 让高年级同学现身说法 , 也会给学生惊喜 , 内容也不限于语言学习 , 可能涉及整个大学阶段的学习安排以及怎样主动地迎接各种挑战。每级学生结束英语课程时 , 我都会用自己设计问卷做策略调查。既提醒学生反思学习 , 又提醒自己反思教学。

2 ·精讲多练。多年来大学英语界一直提“精讲多练” , 看似简单 , 实难做到。所谓“精讲”的实质是少讲 , “多练”要留给学生时间。多练也不只是个时间问题。与“以学生为中心”的口号相联系 , 似乎只要让学生多说话就行 , 但是“说什么”是个问题 , 要把宝贵的时间花在值得的事情上。学生说的内容主要有回答问题和课堂讨论。教师的提问往往是围绕课文 , 与现实生活中的真实交际不同 , 而且经常是明知故问的封闭性问题。所以 , 要想方设法设计出开放式的问题、真实的问题 , 当然也不能离题太远。如《二十一世纪大学英语》第三册第七单元 B 课文“ StrippingDown to Bare Happiness ”提倡简朴、自然的生活方式 , 如果问作者赞成什么生活方式 , 就是封闭式的 ; 如果问学生自己倾向于什么生活方式 , 就是开放式的。当然 , 可以先封

闭 , 后开放 , 但是不能只封闭 , 不开放。即便是讲解重点词语 , 也尽量实行真实的交际 , 尽量少用不跟教室里的任何一个人产生联系的例子。讨论题一般要给一个选择范围 , 成员经过协调确定一个 , 这也是自主的一个表现。除了回答问题和课堂讨论 , 还可采取其他形式。如第五单元 A 课文“ The ABCs of the U · S · A: America Seen WithEuropean Eyes ”里列举了欧洲人眼里美国人的从 A 到 Z 的 26 个特点 , 看起来似乎很平淡。布置预习时 , 让学生编纂一套自己的 ABC, 讲解课文之前报告给全班。无论是观察之深刻 , 思路之宽广 , 还是用词能力之强 , 都称得上在挑战面前最出色的表现。他们既表达了思想 , 又调动了自己的语言机能 , 还体会到看似平淡的文章写起来真不容易 , 从而更加细致地欣赏课文。

3 ·“自治时间”。除了课堂讨论外 , 还要有常规的“学生自治时间”。很多教师的课堂都设有这样的时间。每次课的第一部分约五至十分钟我都交给学生 , 内容自定 , 人员顺序基本按名单进行 , 学生也可自己协商调整 ; 可以单独进行 , 也可以找搭档 , 总之 , 享受高度自由。这是每个人展示自己的机会 , 既要表现出自己的英语水平 , 又要显示个性 , 还要注意吸引同学的注意力。通过这样的活动 , 学生更能体会老师的苦衷。学生非常欢迎这个“自己的节目” , 有时由于安排别的事情忘了这个节目 , 学生会小声提醒 : “该我们了 ! ”这也说明角色转换的不易 , 形象地表现了师生争夺话语权的情形。

4 ·学生参与课程设置 , 独立搜索相关信息。教材尚不可自定 , 但是学生也可参与到课程设置中来。课本上许多内容可以现场商议 , 不能完全根据教师本人的意愿进行安排 , 课堂民主气氛的培养是自主的一部分 , 还可以让学生自主决定复习进度。为了督促学生加强课文学习 , 我设计了每课课文完形填空的练习。原来是每上一课做一次 , 现在改为完全自由选择 , 效果更好。因为 , 如果没有补救机会 , 有些学生会放弃复习。我把这种改进称为“小店改超市”。更重要的是 , 让学生找背景资料 , 培养他们自己积极独立搜索信息的能力。在了解作者的资料后 , 课文也变得更有意义。这方面互联网提供了极大的便利 , 《二十一世纪大学英语》的每一篇文章都注明了作者 , 很多名字看起来很陌生 , 但查阅资料后才发现并非等闲之辈。作者身份对于文章的理解有着重要作用。如第三册第三课 A 课文“ TheSense of Wonder ”作者 Rachael Carson, 布置查阅前没人知道何许人也。查阅之后 , 学生报告说她是备受尊敬的科学家、诗人、环保运动的先驱 , 对这篇文章也刮目相看 , 发现了更多吸引人之处。网上还可以查到某些作者的网址 , 学生可以直接踉他们联络 , 探讨问题 , 就更有吸引力了。这就是使用英语进行真实交际的渠道之一。

Grenfell&Harris(1999) 说 , 好的语言学习就是不断增强自主性。一个成功的语言学习者不可能不是一个自主的学习者和使用者。需要严肃地思考学习者自主 , 还要思考这对教师意味着什么。教师的角色从教语言变为教学生如何学习 , 而如何学习也不是把策略一一告知就能学会的。关键是如何组织教学 , 引导学生在摸索中领悟到如何学得更好 , 在此过程中 , 师生的互相帮助、互相鼓励是迫切需要的。